“Tecnologías de la Información y la comunicación”.
El interés por el estudio del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos ha aumentado progresivamente en los últimos años, en paralelo a la creciente incorporación de estas tecnologías en todos los niveles de enseñanza. En este contexto, y para tratar de comprender dicho impacto, se ha planteado cada vez con más fuerza la necesidad de estudiar de manera empírica la manera en que profesores y alumnos usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas que llevan a cabo en el aula. Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona con, y depende de, la calidad de las prácticas en las que participan dentro del aula.
Centrarse en los usos de las TIC conlleva la necesidad de identificar las dimensiones fundamentales de las prácticas educativas. Cualquier análisis de estas prácticas implica siempre una selección de los aspectos que se consideran más relevantes en ellas. Son los marcos teóricos y los modelos de funcionamiento de la práctica, derivados de dichos marcos, los que pueden delimitar y fundamentar tal selección. En el caso que nos ocupa, estos marcos y modelos deben dar cuenta no sólo de los objetivos de aprendizaje previstos, de los usos de las TIC que se hayan planificado a priori o de los resultados finales obtenidos por los alumnos, sino de los procesos mismos que llevan a obtener tales resultados, de las maneras en que las TIC son utilizadas realmente por profesores y alumnos a lo largo de esos procesos, y del grado en que los usos reales resultan o no coincidentes con los usos inicialmente previstos.
El artículo se propone tres objetivos: (1) identificar los usos previstos y reales de las TIC desarrollados por los participantes en cinco secuencias didácticas diversas; (2) analizar el contraste entre usos previstos y usos reales; (3) indagar el grado en que los usos reales encontrados puedan considerarse transformadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se utiliza una metodología observacional de estudio de casos. El análisis ha permitido identificar cuatro tipos principales de usos reales de las TIC en las secuencias. Estos usos reales presentan diferencias con los usos previstos por los profesores, y son, habitualmente, menos transformadores de la práctica del aula que los usos previstos. Los resultados se discuten desde una perspectiva socio-cultural, remarcando la importancia de no separar el análisis de los usos reales de las TIC del análisis de la actividad conjunta profesor-alumnos en que esos usos se inscriben.
Referencia:
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el 20 de julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html
Investigación numero 11
La Combinación de Estrategias Cuantitativas y Cualitativas en la Investigación Educativa.
El análisis cuantitativo consistió en un trabajo minucioso con los datos procedentes de todos los instrumentos. La parte más extensa describe las condiciones de la oferta y la demanda por educación primaria. También se realizaron análisis bivariados y multivariados. El análisis cualitativo permitió caracterizar detalladamente cada una de las regiones. Además, se volvió a la información textual de todos los instrumentos anteriores y a los diarios de campo de los investigadores, para hacer un análisis a profundidad de la escuela con los más altos y los más bajos resultados de aprendizaje de cada una de las zonas estudiadas; con el fin de obtener una visión más integral de las causas de las diferencias cualitativas encontradas.
Haciendo un gran esfuerzo de resumen de las principales conclusiones de este estudio, señalamos lo siguiente:
• El estudio cuantitativo demuestra que la calidad de los resultados de la educación primaria en las escuelas estudiadas es un problema grave, que se manifiesta en el hecho de que no logra el alfabetismo funcional en la gran mayoría de los alumnos que están a punto de terminarla.
• El análisis cuantitativo también muestra con enorme consistencia que la distribución de la calidad educativa es enormemente desigual. En efecto, encontramos una situación polar que muestra la existencia de dos realidades muy distintas: la de las escuelas de la zona urbana de clase media y la que prevalece en todas las demás (urbana marginal, rural desarrollada, rural marginal e indígena). Esta situación polar es tal que el sexto grado de las escuelas rurales y marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos -y en muchos casos, a mucho menos- que el cuarto grado de las escuelas de la zona urbana de clase media.
• El estudio dimensiona algo que todos ya sabemos: que las características de la demanda por educación primaria varían enormemente en cuanto a condiciones socioeconómicas, de salud y nutrición, y culturales; así como en las actitudes y conductas de las familias en torno a la escuela y a la trayectoria educativa de sus hijos. Estas características se correlacionan con los objetivos de aprendizaje, pero, además, están fuertemente correlacionadas entre sí, de forma tal que el efecto de estas características sobre el aprendizaje no es lineal, sino sinérgico.
• Quizás uno de los resultados más interesante del estudio se encuentre en el hallazgo de que el sistema educativo no sólo hace caso omiso de estas diferencias, en el sentido de implantar estrategias educativas homogéneas en condiciones heterogéneas. La situación parece ser mucho más grave. En la realidad, el sistema educativo, en su operación cotidiana, está ofreciendo -tanto cuantitativa como cualitativamente- insumos diferenciales a los distintos contextos. Esta diferenciación opera exactamente en la misma dirección que las condiciones de la demanda, de forma tal que en aquellos contextos donde las familias se encuentran en condiciones socioeconómicas difíciles los padres carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus hijos en su trabajo escolar, requieren a menudo del trabajo de sus hijos en el hogar o en el campo, presentan condiciones precarias de salud y nutrición; es donde las escuelas se encuentran deficientemente equipadas, carecen de un director de oficio y, rara vez, son visitadas por el supervisor. Así parece que la calidad de los insumos escolares y de su funcionamiento cotidiano tiende a conformarse a las condiciones de la demanda. Por tanto, la política educativa no solamente perpetúa las desigualdades preexistentes, sino que las agrava. Este panorama es fruto de los análisis tanto cuantitativos como cualitativos, que son sólidos en sus resultados y proporcionan elementos complementarios.
• El factor más importante en la explicación de las diferencias en la calidad educativa es el maestro. Este resultado se obtiene de manera consistente tanto de los análisis cuantitativos como cualitativos. Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones liderados por el director, es capaz de lograr que los alumnos de una escuela deficientemente equipada en una comunidad muy marginal obtengan resultados de aprendizaje equivalentes a los de las mejores escuelas en contextos privilegiados.
Sin embargo, estos maestros son la excepción y no la regla.Las razones por las cuales esto no es así se derivan claramente del estudio cualitativo:
• Los maestros no siempre dominan el contenido de la educación primaria.
• En general, los maestros no se encuentran adecuadamente capacitados en prácticas efectivas de enseñanza. El modelo de enseñanza predominante en las escuelas estudiadas se centra en el maestro; se dirige a la clase como un todo; se encuentra basado solamente en el libro de texto como fuente de información y práctica, auxiliado por el pizarrón como único apoyo didáctico. Los maestros, en general, carecen de estrategias para enfrentar realidades multigrado. Pocos maestros estimulan la participación de los alumnos; menos aún, son los que saben atender problemas especiales de aprendizaje. El trabajo en equipo entre alumnos es desconocido. Prácticamente nunca se aprovechan los recursos comunitarios como material y experiencias de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje en general son monótonas y consisten, fundamentalmente, en la lectura del libro de texto, copia en el cuaderno y realización de ejercicios dictados por el maestro o escritos en el pizarrón. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento y de aplicación de los conocimientos.
• Los maestros se encuentran abandonados y trabajan en absoluta soledad. No reciben apoyo pedagógico ni del director ni del supervisor. Rara vez tienen acceso a cursos de actualización. Leen, pero lo que leen se relaciona poco con su actividad profesional. Su contacto con los padres de familia y con la comunidad es esporádico.
• Los maestros, en general, se encuentran descontentos con sus condiciones de trabajo. Aunque la mayoría eligió la profesión por vocación, el bajo salario que reciben los hace desear haber elegido otra carrera. Se requieren ingresos adicionales para mantener una familia. Puesto que las oportunidades para hacerlo son limitadas en las zonas rurales, los maestros desean abandonarlas lo más pronto posible.
En este estudio, quizá el ir y venir entre los hallazgos derivados de los análisis cuantitativos y cualitativos es más claro. El estudio cuantitativo descubre los problemas, los relaciona, los cuantifica, le da dimensión a su gravedad. El cualitativo profundiza sobre sus causas, caracteriza el funcionamiento y, finalmente, enriquece los caminos hipotéticos de solución.
Referencia:
Schmelkes, S. (2001), La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigación educativa: Reflexiones a partir de tres estudios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el 20 de julio de 2010 en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html
Investigación numero 12
Políticas de Subjetividad para la Igualdad de Oportunidades.
El problema de las políticas educativas en relación con la desigualdad es un tema muy viejo, muy tradicional, por lo que cabe preguntarse ¿cuál es el sentido de volver a revisar este tema? y ¿para qué lo estamos poniendo nuevamente en un lugar prioritario dentro de la agenda de discusión? La respuesta implica aceptar que una de las tendencias más fuertes del nuevo capitalismo, de la nueva estructura social es la de exclusión social y desigualdad, temas que, por lo tanto, hay que volver a plantear en este nuevo contexto.
No estamos ante una cuestión secundaria o ante una cuestión que podamos tratar de la misma manera que lo hacíamos en el pasado. Exige estrategias distintas, porque las condiciones que provocan la desigualdad social son distintas hoy a las que teníamos en la sociedad capitalista tradicional. La búsqueda de la igualdad implica aceptar de entrada que las estrategias y los cambios no pueden ser encarados exclusivamente desde una perspectiva científico-técnica. Esto es así por el simple hecho de que involucra nuestros valores y nuestra posición ética. En este nuevo capitalismo, para lograr incluir a los excluidos hay que querer hacerlo: tiene que ser un producto voluntario, político, ya que no es algo que va a ocurrir naturalmente, automáticamente, como consecuencia de la propia dinámica social.
La decisión de contribuir desde la parcela en la que nos encontremos a “incluir a los excluidos” y con ello enfrentar el problema de la desigualdad, aunque pasa o se origina en políticas gubernamentales, es decir, decisiones macro que condicionan nuestra actuación, no indica que nuestra conducta se encuentre totalmente determinada desde afuera y que tengamos las manos atadas. Si concebimos nuestra labor educativa como un acto de amor; si generar, transmitir y compartir el conocimiento lejos de darse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de los sujetos, entonces, como dice Lourdes Pacheco (2005), lo que hagamos será “traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad”. Ello sólo puede ocurrir a través de un acto de amor que signifique el reconocimiento del otro y por lo tanto, que se traduzca en compromiso-solidaridad-transformación.
Antes, los obreros eran pobres porque ganaban poco, pero pertenecían a una clase social. Hoy en día, se trata de desigualdades intracategoriales. Adentro de cada categoría social, sectores medios, campesinos, obreros, etcétera, ya no perciben que tienen un destino común de clase. Mientras algunos caen, otros se mantienen o hasta llegan a ascender.
La dinámica creativa surge como una resonancia de voces activas en espiral ascendiente. Es obvio que la sensibilidad, como la razón, no funcionan por acumulación empírica y progresiva, y que son inseparables de su contexto histórico social.
¿Qué le falta a nuestros docentes y a nuestras instituciones para que ese otro mundo igualitario sea posible? En la medida que nuestros educadores permanezcan cerrados ante su propia sensibilidad, llave de su imaginación, las instituciones seguirán siendo en palabras de Lourdes Pacheco (2005), “instituciones incompletas (…) al suprimir, inimaginar, desacreditar, olvidar, subordinar, expulsar otros conocimientos (otras formas de conocer y otros lenguajes)”. Para Pacheco, “completar” tanto las instituciones como el conocimiento es lograr verlo como totalidad.
Este texto intenta responder a una pregunta esencial: ¿es posible incluir a los excluidos?, entendiendo como excluidos a sectores sociales diferentes al de los marginados o explotados, sectores de los que la sociedad contemporánea parece poder prescindir. El artículo analiza lo que esta nueva condición social representa para los tomadores de decisiones, lo que da lugar a otras preguntas básicas: ¿queremos vivir en una sociedad que deja afuera a 25%-30% de la población?, ¿somos capaces de aprender a vivir juntos?, como lo cuestiona Jaques Delors en su reporte de la UNESCO. El dilema ético que ello implica, lleva a reflexionar sobre la dimensión técnico-política de la desigualdad en relación con la educación. De esta manera Tedesco y Porter se enfrascan en un diálogo que parte de la visión macro –que incluye el uso de la tecnología y la apertura de nuevos campos para las políticas educacionales–, dirigiéndose luego a la dimensión micro en contextos determinados desde los que tienen cierta autonomía escolar, proyectos propios hasta los que se encuentran en situaciones de anomia y disolución social. Aprender a vivir juntos implica ser responsables del otro, conocer al otro. Para romper con los determinismos sociales que provocan escenarios fatalistas, es importante entender que el éxito o fracaso escolar es un fenómeno sistémico que depende de múltiples variables. Ante la complejidad del problema en México el gobierno ha respondido con medidas “objetivas” que afectan principalmente lo material. Aún falta –se sostiene en el artículo– intentar un mayor reconocimiento de la dimensión subjetiva en las políticas educativas. Para ello, identifican determinadas características que estudios realizados permiten señalar como requisitos básicos para enfrentar el problema.
Referencia
Porter, L. (2006). Políticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un diálogo entre Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 20 de julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-porter2.html
